在一般的印象中，初中的课程以学科课程为主，与学科课程相对的只有一“种”综合实践活动课程。这种认知影响了初中课程的实际。就初中的学科课程而言，很多课程都带有综合性，都是知识课程和实践课程的结合。比如语文和英语课程中的阅读和写作就是实践课程，体音美课程既有学科知识，又有实践训练，而且实践训练的比重还要大于学科知识。理化生课程也是由知识和实验构成。这样，如果只用的传统的认知目标去进行教学设计就不符合课程性质，难以达到课程目标。正因为这些课程当中都具有实践性内容，实践性内容又都含有实作的特点，因此我们需要引入表现性目标。

一、课程目标框架与表现性目标

（一）“一体、两翼、一任务”课程目标的整合框架

1.整合框架的理论基础

目标优先性是任何课程和教学的基本原则。但是由于教学改革的不断推进和各种教育任务的落实需要，课程目标的结构也在不断地调整。原来我们常把课程与教学归为知识、能力、德育三个层面，2001年新课程改革之后出现了三维目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，2014年之后随着核心素养和学科核心素养的提出，人们把学科核心素养的落实作为课程与教学落实的目标。2017年，随着课程思政问题的提出，人们又在核心素养之外加入了课程思政的目标。

课程目标问题本身有其历史性和规律性。课程目标有其最初的分类和历史，课程目标的框架也具有跨学科的整合性。早期的知识、能力和德育的框架和后来的三维目标框架都带有跨学科的整合性，学科核心素养框架的优点是强化了学科的核心知识、技能和观念的建构，但缺少跨学科的整合性。就课程管理而言，一所学校如何整体上提出课程目标的要求，如何整体上规定课程的差异性和共性要求，特别是整合学科课程、实践课程，整合落实立德树人的根本任务和课程思政重要要求，整合当前的能力导向、情境教学等理念，这就需要有一个整体的框架。

简单地把知识、能力、课程思政作为课程目标框架，不能很好地解决知识与能力不可分、思政目标落实的问题。采用知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维目标框架，也解决不了三个维度不可分的问题。单纯使用学科核心素养+课程思政目标，又会在目标起点处就使课程思政目标与教学内容存在“两层皮”。

目标体系的建立还要考量课程目标的一般分类和借鉴。美国课程论专家舒伯特将课程目标的形式取向分为四种类型，即普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标。普遍性目标是基于经验、哲学观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则。是课程与教学领域中的一般性、规范性的指导方针，我们用它来描述我们的培养目标。核心素养就属于普遍性教学目标，“培养学生人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养”，这个目标就是党和国家的需要、社会的需要，这个目标是宏观的、形象的描述，它不容易被测量，但它是课程目标的出发点。因此需要落实为具体的学科核心素养，学科核心素养属于行为目标。

行为性目标是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标。它表明课程过程结束后学生自身所发生的行为变化。它课程与教学领域中的确立始于课程开发科学化的早期倡导者博比特，泰勒《课程与教学的基本原理》系统发展博比特的“行为目标”理念。20世纪50、60年代，美国的布卢姆、克拉斯沃尔等倡导“教育目标分类学”，20世纪60、70年代，美国的梅杰、波法姆等推进“行为目标运动”，20世纪主要是“行为目标”的世纪。行为目标对于基础知识和基本技能的掌握与一些相对简单的目标的达成是有益的，传统的教学一般都采用这个目标。20世纪80年代以来，安德森的认知能力完善分类学是安德森等人的研究团队用十年时间对布鲁姆认知目标分类修订版。这一分类有布鲁姆的老搭档克拉斯沃加盟，有教育心理学家梅耶和测评专家阿来萨等近十位专家参与，是当前强调培养高层次认知能力时可以充分借鉴的理论。学科核心素养一般分为几个具体的维度，如语文的核心素养包括“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”，这些维度之下的表述就是具体的行为目标内容。

生成性目标又叫“过程模式”，由英国教育家斯腾豪斯提出。这一目标是指在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。杜威的“教育即生长”是生成性目标提出的萌芽。实用课程领域是人文学科，对社会中学生、家长和教师普遍关心的人类问题的研究，社会里有争议的人类行为和社会状况，如流产、离婚、社会中男女的角色、学校里的能力分组、战争与和平、核武器等，都可以使用这个目标。其基本思想是“ 人们可以通过详细说明内容和过程中各种原理的方法,来合乎理性地设计课程，而不必用目标预先指定所希望达到的结果。"其本质是强调过程性和生成性。英国的斯腾豪斯的“过程模式”强调“目标——过程”原则，包括训练、教学、引导三种行为，训练是使学生获得动作技能的过程，教学是获得知识信息的过程，引导是使学生获得以知识体系为支持的批判性、创造性思维能力，是使学生进入“知识的本质”的过程。真正的教育是使人类更加自由，更富于创造性，因而教育的本质就是“引导”。“训练”和“教学”可以用“行为目标”来陈述。 “引导”的本质恰恰在于不可预期性，不能用“行为目标”来陈述，而应用生成性的引导来陈述。“训练”和“教学”理应服从“引导”的过程。与批判性、创造性的思维能力相比，技能和知识信息都是次要的和工具性的。

表现性目标是指学生在具体的教育情境中的个性化表现。它追求多元性而不是同质性，其特征是个性化、开放性。艾斯纳表现性目标的教学目标分为两个方面：第一是“教学性目标”，这一目标是为了使学生掌握现成的文化工具。课程计划中预先规定好的，如知识、技能等。它对大部分学生来说都是共同的。第二是“表现性目标”，这一目标旨在培养学生的创造性，强调个性化，有助于发展文化。它不是规定学生在完成一项或多项学习活动后准备获得的行为，而是描述教育中的“际遇”：作业的情景、将要处理的问题、要从事的活动任务。但它不指定儿童将从这些“际遇”中学到什么。关于制定“表现性目标”，艾斯纳举了一些例子：解释《失乐园》的意义；考察与欣赏《老人与海》的重要意义；通过使用铁丝与木头发展形式；参观动物园并讨论那儿有趣的事情。他认为不要期望指明学生在参加这些教育活动后能做什么，而是识别学生将际遇的形式。对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏式的批判，依其创造性和个性特色检查其质量和重要性。这两个目标分别具有不同的适用性，“教学性目标”适应于表述文化中已有的规范和技能，从而使进一步的探究成为可能。“表现性目标”则适合于表述那些复杂的智力性活动、导向创造性的活动，这使文化得以扩展、重构，并保持勃勃生机。“表现性目标”本质：对“解放理性”的追求。强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向人的自由与解放。

艾斯纳与斯腾豪斯课程目标观的异曲同工之妙。首先，他们都反对把课程目标技术化的倾向，明确提出教育及课程本质上的价值问题。与科技理性的批判一致。其次，他们都以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性、创造性、个体性，注重课程情境的具体性。在学生个人与社会既有文化的关系上，他们都强调个人接受既有文化时的个性化表现，强调个人对文化的创造性发展。第三，在前两者的基础上，他们都不主张完全取消“行为目标”，或者说，都注意吸收“行为目标”只能概括人的较低层面的素质，因而强调用高层次的“生成性目标”或“表现性目标”整合“行为目标”，使之为人的总体发展服务。第四，鉴于人的发展的高层次目标表述都采取了一种开放的形式，不强求统一的规格和标准，而重视课程活动及其结果的个体性、差异性，一切视教师、学生和教学情境的具体活动而定。因而，在关于课程评价的问题上，两者都不约而同地注重用一种批评、鉴别式的评价方式。

艾斯纳与斯腾豪斯的程目标观也具有一些区别。第一，他们把握课程问题的切入点不同，因而对“目标”一词的理解有所差异。艾斯纳是从评价入手来看待课程问题的，所以仍然沿用了“目标”一词，以利于评价的相对可操作性。斯腾豪斯是从课程实践入手来建构一种新的课程模式，因而强调过程，主张废弃“目标”而采用“过程原则”。第二，他们的教育价值观有所区别。斯腾豪斯“过程模式”中的“生成性目标”把课程与教学视为一种动态生成的过程，强调学生与教育情境的交互作用，表现出对“实践理性”的追求。艾斯纳则把课程与教学视为学生个性发展和创造性表现的过程，视为提升人的个性差异、发挥人的自主性和主体性的过程，表现出对“解放理性”的追求。

四种课程目标取向的实质在于，第一，“普遍性目标”取向和“行为目标”取向都推行一种“普遍主义”的价值观，都是控制本位的，只不过“行为目标”取向借助了科学的手段，而“普遍性目标”取向是前科学的，处于经验水平。第二，“生成性目标”取向与“行为目标”取向（以及“普遍性目标”取向）存在本质区别，它追求“实践理性”，强调学习者与具体情境的交互作用，主张目标与手段的连续、过程与结果的连续，否定预定目标对实际过程和手段的控制，对学习者、教育者在课程与教学中的主动性表现出应有的尊重。第三，“表现性目标”取向是对“行为目标”取向的根本反动，它比“生成性目标”取向更进了一步，它追求“解放理性”，强调学习者和教育者在课程与教学中的主体精神和创造性表现，以人的个性解放为根本目的。

2.“一体、两翼、一任务”的课程目标基本框架

我们考量并借鉴了教育目标分类学涉及的四种常用目标，结合上述的需要落实的问题，建构了“一体、两翼、一任务”的课程目标基本框架。

一体即以认知目标和表现性目标为“体”。认知目标主要用来落实学科类课程内容，表现性目标主要用来落实实作类课程内容。一体其实由两面构成，这两个面涵盖了两类课程内容。认知目标我们采用安德森所完善的“布卢姆教育目标新分类学”中认知目标分类。表现性目标我们主要采用了艾斯纳的思想。艾斯纳认为“表现性目标”是与“教学性目标”（认知目标）结合使用的，这要看教、学、评的具体任务。表现性目标主要用于音、美、体课程，语文、外语中的写作、口语表达等内容，理化生课程中的实验内容。这样，以“知”为内容的课程，就以认知目标为“体”设计教、学、评；以“做”为内容的课程，就以“表现性目标”为“体”设计教、学、评。根据课程对学生能力的形成要求，可以分项使用，也可以结合使用。

“两翼”分别是“元认知”和“自我系统”。我们布鲁姆——安德森和马扎诺目标分类学中的“元认知”和“自我系统”概念，作为支撑“一体”的“两翼”。对于“元认知”，我们落点在“自学能力培养”“感悟能力训练”“反思能力强化”“方法能力探索”等；对于“自我系统”，我们落点“课程思政”“学科德育”“自主学习意识养成”“意志力强化”“学习动机激发”“学习热情调动”“认真态度培养”“重然诺品格的养成”等。我们把课程目标一般分类中的生成性目标放到这两个系统中，生成目标源于杜威，成熟于英国课程论专家斯坦豪斯，生成性目标强调有些教育目标不是外在的，不是结果性的，而是在过程中生成的，如动机、态度、价值观之类，这样以往三维目标中的情感、态度、价值观内容也就整合到“两翼”的“自我系统”中。

但无论是“一体”，还是“两翼”，都离不开一个具体的载体或情境，于是，我们设定了另一个支撑性要素，即“基于真实情境的教学任务”，简称“一任务”。

（二）将表现性目标置于课程目标基本框架“一体”中的意义

1.表现性目标的使用是课程及其目标复杂性的需要。目前中学中多使用认知目标，这主要是受考试升学影响。但随着五育并举教育方针的不断强化，学生全面发展、实践能力、创新能力发展的迫切需要，应试教育观念被彻底改变，实践和实做课程愈发被强化。认知目标对此显得捉襟见肘，如果用认知目标硬套实践类课程内容和综合实践活动课程，就会使实践课程脱离真实情境，是知识与实践“两层皮”。如果用认知目标中的第六层级“创造”去设定实践操作目标，这其实是脱离了认知目标的理论语境，因为这个“创造”更多强调的是认知思维的创造过程。

2.表现性目标适应了实践课程的表现性任务。语文、英语课程的读写内容得到强化，体音美课程的实践内容得到目标保障，理化生课程的实验内容会得到有效落实，综合实践活动课的也会得到很好的设计。实践课程关键是训练学生基于真实情境提出问题、解决问题的能力，培养学生创新能力。而表现目标恰是适合这一要求的，表现性目标是指学生在从事某种活动后所获得的结果。它关注的是学生活动中表现出来某种程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果。它为学生提供了活动的领域，至于结果则是开放的。

二、表现性任务的分类

（一）表现性任务的一般分类

1.Finch. F. L.和Dost，Marcia A．的分类。二人将表现性评价任务的类型分为六种，分别是两步式问题、类似于多项选择测验的问题、简短的回答和问答题、用纸笔模仿实际情境的问题、模仿环境下的表现、真实环境下的表现。

2.James Bellanca的分类。他认为表现性任务可分为作品展示、表现、项目、日志和进度记录、演示、产品、问题解决过程、图表组织者八类。

3.Robert L. Linn和Norman E. Gronlund的分类。将表现性任务分类为扩展性的表现性任务和限制性的表现性任务。

4.我国学者的分类。肖远军认为，根据表现性任务有无明确的结构，可划分为限制性表现性任务和扩展性表现性任务；根据表现性任务展示的形式，可分为纸笔表现性任务和非纸笔表现性任务；根据完成任务的真实性，可分为模拟的表现性任务和真实的表现性任务。

（二）实践类课程表现性任务的几个重要类型

1.语文、英语课程中的阅读和写作。这二者都是基于语言创造的实践。

2.体、音、美课程的实践训练。这些都是基于身体和精神创造的实践。

3.理、化、生课程的实验训练。这些都是基于科学目标的实践。

4.综合实践活动课程。包括考察探究、社会服务、设计制作、职业体验、团队教育活动、博物馆参观、社会实践、劳动与技术教育、研究性学习活动等多种方式。

三、表现性评价的操作步骤与评价工具

（一）表现性的操作步骤

美国乔治王子郡公立学校电子学习社区提供的表现性评价步骤具有一定可参照性。他们将表现性评价分为八个操作步骤：第一步，确定内容标准或结果和指标；第二步，创设有意义的任务情境；第三步，确定结果和表现；第四步，考虑任务设计的选项；第五步，设计任务活动；第六步，定义评价标准；第七步，产生一个最佳答案；第八步，根据得分做出决策。

据此，我们设计了传媒专业表现性评价的五个步骤：第一步，确定评价目标（即教学目标和结果）和评价指标（要素），定义评价标准。第二步，创设有意义的任务情境。第三步，管理指导操作与评价过程，收集资料和数据。第四步，判断和达成评价结论。第五步，对教与学提出有针对性的改进建议。

（二）表现性评价评分工具

Stader David Hill-Winsted PLO.认为，分项评分规则和整体评分规则是表现性评价中最常用的两种评分工具。

PTA（Primary Trait Analysis）即“基本要素特征分析法”，是一种评价学生任何一种表现或若干综合表现（如英语口语、写作、论文、实验操作、研究报告等）的评分方法。由美国教师沃尔弗德和安迪生等倡导，现已是一种比较成熟的、被广泛使用的评价方法。其理论假设是：任何一种行为表现，包括行为的和认知的，都会有一系列基本的要素，这些要素构成学生学习某些知识、技能或行为表现的基本单元，并对学生在这些基本单元上的行为表现做出准确的评定，则学生在完成这些具体任务时的总体特征就可以得到适当的评定。简单说，要素评分法分为三个步骤：一是把某种行为表现分解为若干基本要素。二是对这些基本要素做出评价。三是汇总后再评定总体的行为特征。要素评分法一般制定PTA量表，其制作一般有三个步骤：一是确定可能对评价起重要作用的要素，二是编制测试这些要素的评价量表，三是对量表进行测试与修改。

四、表现性任务的设定与表述

（一）要深入理解表现性任务（题目）与表现性目标的关系。

1.表现性目标是解决问题的关键能力

它基于对以前所学知识技能的综合运用，它的核心解决问题的能力和创造力。考查目的是要落实一个结构化的表现性目标，该目标是完成某个表现任务的关键技能和能力。

2.表现性目标依托于表现性任务

考查题目一般以任务的形式设定，考查任务可以是让学生完成一个作品或做一件事情，但完成这个任务（作品）不是考查目的（目标）。表现性目标包含在一个作品中，因为它需要一个载体，但这个载体不等于考查目标。

（二）表现性任务一定要基于真实情境。

1.语文、英语课程中的阅读和写作的真实情境

在语文实践活动中，通过倾听、阅读、观察、获取、整合有价值的信息，根据具体交际情境和交流对象，清楚具体表达，有效传达信息，满足家庭生活、学校生活、社会生活交流沟通需要。在英语综合实践活动中，确立并引导学生围绕复杂的、来自真实情境的主题，自主、合作参与实践和探究，用英语完成设计、计划、问题解决、决策、作品创作和成果交流等一系列项目任务。

2.体、音、美课程的实践训练的真实情境

在不同的体育运动中进行比赛情境的创设，适当调整规则和要求、变换场地和器材等。在音乐和美术课程中，设计符合学生年龄和心理特征的主题，如自然现象、生活场景、影视故事中的各类主题，进行情境任务设定。

3.理、化、生课程的实验训练的真实情境

在物理课程中，使学生了解水火箭的原理、结构、材料等，小组合作设计并制作简单的水火箭。在化学课程中，模拟从海水中获取淡水的实验，模拟酸雨对植物、建筑等的影响，用简单的实验区分棉纤维、羊毛纤维和合成纤维，监测人体呼出气体中的酒精含量。在生物课程可以进行植物栽培实验，例如探究栽培一种植物所需的物理和化学条件；探究植物无土栽培条件的控制；探究影响扦插植物成活的生物和非生物因素等。

4.综合实践活动课程都是基于一种真实情境

考查探究是学生基于自身兴趣，在教师的指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究主题，开展研究性学习，在观察、记录和思考中，主动获取知识，分析并解决问题的过程。社会服务指学生在教师的指导下，走出教室，参与社会活动，以自己的劳动满足社会组织或他人的需要。设计制作指学生运用各种工具、工艺（包括信息技术）进行设计，并动手操作，将自己的创意、方案付诸现实，转化为物品或作品。职业体验指学生在实际工作岗位上或模拟情境中见习、实习，体认职业角色。

（三）考查任务的表述必须科学准确。否则就不能有效设定真实情境和真实任务，因为学生不理解非常具体的任务情境。因此，一要考查任务或题目避免随意表述。不要表述成“制作一个创意作品”，要说清具体作品形态。不要表述成“在规定时间内”，要有具体时间限制。不要表述成“拍摄一组作品”“制作一组漫画”，要有具体数量规定。即定时、定量、定长、定体。二要准确使用创作的基本概念。如题材、主题、题目、内容、素材，这些概念要分清，不能混为一谈。如果都用主题、题目会使表现性任务规定得太死板，变成“命题作文”，不能发挥学生的创造性。

五、表现性目标的考查维度与要素的建模

（一）评价标准的建模

一般意义上讲，表现性目标的考查维度和要素，要根据完成该任务所需要的核心能力来确定；但我们强调这个确定过程要作为一个建模过程来对待。

1.评价模型的建模要立足于课程性质、课程功能、课程内涵。如校园“新闻采写”活动课程的性质是知识和实践性融合，并以实践为主的课程。因此，开设这样的选修课就不能侧重文本知识的讲解和考查。要把课程功能定位为让学生学会采和写，因此就要“采写合一，采为前提”，不要脱离“采”去孤立地考查“写”。开设“出镜记者”与“现场报道”校本课程，要知道两者的性质是新闻采写的一部分，就不能忽略某个新闻的语境而当成播音主持的一部分技能去考查。

2.评价模型要涵盖一个表现性任务整体维度和关键要素。比如语文的作文内容，要设定主题与立意、结构与层次、材料或论据、语言与修辞四个维度。例如在综合实践课程中，合理的时间安排、责任分工、实施方法和路径选择，对活动可利用的资源及活动的可行性进行评估，等与活动准备阶段有关的要素，可以算作第一个维度。学生发现和解决问题，他们所找到的适合的学习方式和实践方式、活动过程的记录、活动资料整理，与活动实施阶段有关的要素，可以算作是第二个维度。合适的结果呈现方式、学生对活动过程和活动结果的系统梳理和总结、学生自我反思与表达、与同伴的交流与对话、活动报告、反思日志、心得笔记、同伴及教师提出的反馈意见和建议查缺补漏表现，与活动总结阶段有关的要素，可以看做是第三个维度。

3.评价模型主要体现在“要求”和“评分表”中。要求与评分表要统一。要求要具体、全面，评分表在与之保持维度统一的前提下，要进行整合。在要素基础上，还要建立评分等级（一般是五级），由此构成评分表。平时的评价不必如此烦琐，使用整体评分法即可。

（二）一些典型的校园活动课程的评价模型

1．运用数字工具完成实作性任务的考查要素。我们设定了三个维度：内容性要求、技术性要求、艺术性要求。首先是内容性要求，主要包括：题材要求、思想性要求、实作任务要求、数量要求等。其次是技术性要求，主要是完成实作任务的操作软件、作品技术指标、提交的技术指标等。最后是艺术性要求，包括审美风格、艺术手法、艺术细节、艺术效果等。技术性要求和艺术性要求的顺序要根据课程性质排列，要看课程目标中技术任务和艺术任务以哪个为主。

2．剧本写作的考查要素。角色定位准确，形象刻画鲜明；情节完整连贯，有戏剧冲突；语言符合人物性格，镜头语言丰富；有受众思维；内容积极向上，符合社会主义核心价值观；作品体现原创性或再创造性。

3．新闻作品的考查要素。认真采访，尊重新闻事实；信息要素完整，信息准确，结构合理，结构要素使用合理；新闻价值符合平台定位，符合受众需求；讲导向，符合马克思主义新闻观；内容符合新闻伦理法规；语言规范，符合网络与新媒体或纸媒特点。

4．电视新闻写作的考查要素。电视新闻写作旨在训练电视新闻的文本写作技能，但不能忽视与视频融合的特点。因此，电视新闻写作的考查要立足“新闻”和“电视”两个大的维度，建立考查点。对“新闻”的要求可以参见前述第3点。对“电视”节目的要求还要强调“看”和“听”两方面因素，即强调语言的画面感和口语化。

5．海报与封面设计考查要素。主题和内容明确，文本信息要素完整、准确，突出重点信息；构图合理，色彩和谐；文字、图片、色彩具有符号功能，符合多模态语言学规律；数字工具使用熟练，作品效果符合比赛要求或市场需要；作品有力服务产品或内容，用户目标定位准确。

6．文案策划的考查要素。广告、动画片制作、纪录片、新闻宣传等策划内容不同，考查的关键能力要素也要不同，要结合教材内容和具体的业界程式，设定个性化维度和针对性要素。

7.综合实践活动课程评价的关键要素。考察探究的关键要素包括：发现并提出问题；提出假设，选择方法，研制工具；获取证据；提出解释或观念；交流、评价探究成果；反思和改进。社会服务的关键要素包括：明确服务对象与需要；制订服务活动计划；开展服务行动；反思服务经历，分享活动经验。设计制作的关键要素包括：创意设计；选择活动材料或工具；动手制作；交流展示物品或作品，反思与改进。职业体验的关键要素包括：选择或设计职业情境；实际岗位演练；总结、反思和交流经历过程；概括提炼经验，行动应用。

（三）一些学科课程的评价模型

1.语文、英语课程中的阅读和写作评价的关键要素。语文的实用性阅读与交流要以实用性阅读与表达的目的、对象、情境、交流效果、内容明确程度、条理清晰程度、语言简洁程度、应用文的基本格式和行文规范是否准确为评价的关键要素。英语课程中的阅读与写作学生运用所学语言进行的有意义的思考、建构、交流和表达、呈现和展示是评价的关键要素。

2.体、音、美课程的实践训练评价的关键要素。体育课程以运动能力、健康行为、体育品德作为评价的关键要素。音乐、美术课程以营造氛围、激发灵感、对创作的过程和方法的探究与实验，具有独特想法的艺术成果作为关键要素。

3.理、化、生课程的实验训练评价的关键要素。物理的实验训练包括问题、证据、解释和交流等关键要素。化学则包含对自主学习能力；方法设计、制作与使用相关模型和作品的能力；提出实际问题初步解决方案的能力；分工合作的能力的评价。生物则包含发现问题、制定方案、实施方案、获得证据或形成初步产品、分析证据或改进设计、结论或物化结果、进行表达交流展示的评价。

六、表现性目标考查题目的命制

（一）一个试题的三要素要完整。一个测试题目“三要素”包括：一是刺激情境——情境材料。二是测量的心理特质——测量目标（要求、采分点、评分量表）。三是对应答的规定——设问或任务。对于一个表现性目标而言，“三要素”之中，一是情境材料要真实；二是表现性任务的考查目标要立足表现性任务的具体类型，不同的类型有不同的要素要求；三是评分量考查要素表要针对任务类型，要科学设定维度。

（二）维度与要素的整合与次序。要素都是按维度建立的，要归纳成维度，要素不多时直接写要素，维度隐含其中。维度和要素的次序要按由表及里、由基础到重要等规律排列。所考查的要素要抓住关键，切忌烦琐；要素之间相互独立，要合并同类项，避免相互包含或重复。

（三）多个表现性任务要分开陈述。如“短片制作”任务包括“剧本”和“短片”两项小任务，两者要分开陈述，“剧本”按剧本的考查目标提要求，“短片”可以按内容、艺术、技术三个维度提要求。同时要注意两者的呼应，特别是在“内容要求”处。不要混杂提出要求，令答题者不清楚是哪个任务的要求。

（四）表现性目标的要求用语具有可操作性。要使用教育目标描述类词语，即可测量、可操作、细化能力描述的词语，不要随意用“制作精良”之类的宽泛用语。“精良”是总体说艺术品外部感官质量的，放到“技术要求”处可以，但不能放到“艺术要求”处。“艺术要求”和评分表分别是从表现性目标和要素评分出发的，应是一种具体课程目标的表述。“精良”一词太大，太笼统，尤其不能和其他细化的目标词语一起使用。

（五）试题任务、要求、评分表表述要简洁明了。要求的表述不能比作答（作品）的内容还长，评分表要简明全面，具有操作性。

七、实践类课程教学与评价的基本导向

实践类课程的导向是“实理结合，思做一体；教学合一，教研相济；立足应用，培育成果；结果导向，逆向设计”。

（一）实理结合，思做一体。格物是为了致知，致知就是获得规律，形成经验。因此要讲求悟性，在实作中学会发现问题、解决问题的规律，形成迁移能力。

（二）教学合一，教研相济。社会实践是飞速发展的，新技术、新生活、新问题不断涌现，没有永远的“先生”，师生都要学习。在教学中总结规律，把“教与做”当成研究对象，提高教学效果，形成教研成果。实践课教师不是业界工作人员，要有经验总结提升能力和实践研究能力，在认识上、眼界上、思路上、创新上要跟进业界。

（三）立足应用，培育成果。表现性任务的布置要与节日文化、校园生活、团队发展、社会项目、各种赛事等有机结合，每一个任务都要精心设计，不是做样子，而是真应用，培育代表作，形成有意义的成果。

（四）结果导向，逆向设计。所谓“结果导向”，就是国际通行的OBE理念，又称能力导向的教育、产出导向的教育。在操作中，我们强化“实践课程考查就是对表现性目标的考查”的思想。所谓“逆向设计”，首先是强化目标优先性，设计教学目标时就要考虑到评价，从评价角度设计教学目标；其次是坚持“教、做、评”的统一，而且要统一到能力要素上，而不是统一在笼统化的作品上。第三，每个评价模型的设计既要遵循规制性，即抓住某项表现性任务共通的关键要素；又要体现一定开放性，因为不同阶段的评价有不同的侧重点。